sábado, 13 de diciembre de 2014

Formar a las familias sobre la importancia en el cuidado y la educación en los niños y niñas de los diferentes municipios de Colombia durante la primera Infancia



Diseño de Proyectos Sociales código 301501

Periodo académico 2014_II



MARÍA ANGÉLICA HIDALGO CHALA
YULIANA Y ESENIA DELGADO









Formar a las familias sobre la importancia en el cuidado y la educación en los niños y niñas de los diferentes municipios  de Colombia durante la primera Infancia.







Lugar de ejecución del proyecto 

La población de los diferentes municipios de Colombia
Beneficiarios del proyecto
Niños y niñas entre 3 y 5 años, que hacen parte de la institución COLSUBSIDIO, en el  municipio de Gachetá y sus grupos familiares.
Línea de investigación

Teniendo en cuenta la línea de investigación planteada por la universidad: “Psicología y construcción de subjetividades”, cuyo objetivo es:
Abordar las dinámicas de la subjetividad de los diversos actores desde una perspectiva bio-psico-social y cultural, contribuyendo al desarrollo de la disciplina y a la construcción de conocimiento, desde una mirada pluralista e interdisciplinar que aporte al desarrollo de los individuos y las comunidades, en los escenarios educativo, comunitario y de derechos desde los contextos local y global., el siguiente proyecto se trabajara bajo la sub líneas de.

Construcción de subjetividades en el contexto familiar
Construcción de subjetividades en el contexto educativo  

Resumen  

El siguiente proyecto tiene como fin de contribuir; con recursos teórico-técnicos provenientes de la psicología, a aportar elementos para el fortalecimiento en cuanto al cuidado y el aprendizaje de los niños y niñas desde la primera Infancia en la población objeto, a partir del contexto educativo en los niños y niñas y en el contexto familiar.
Planteamiento del Problema






No cabe duda que el país, ha incrementado el reconocimiento a la importancia de la primera infancia como un ciclo vital, donde se sientan las bases para el desarrollo posterior del individuo en el que se complejizan sus capacidades, habilidades y potencialidades.
La escuela tiene una importante influencia en la elección profesional, es decir, en ella el alumnado ha de tener la posibilidad de descubrir sus capacidades e intereses, así como el tipo de actividad que le permite que éstas se pongan en marcha y se concreten en una labor. Pero, al mismo tiempo, la escuela no es ajena al resto de circunstancias que ayudan a componer cada proyecto de vida. En ella el alumnado puede encontrar modelos de convivencia y, en general, formas diversas de ser mujer y de ser hombre que se presentan a través de los materiales que recibe, de las historias que le contamos o de la práctica docente que perciben en cada maestro y en cada maestra que le dan clase.[1]
El desconocimiento desde pequeños de la importancia de tener presente el querer estudiar y poder ejercer una profesión cuando los niños crezcan.
Los padres también hacen parte importante del desarrollo y formación de los niños y niñas.
Justificación
Uno de los mayores problemas educativos en Colombia es esa inequidad en las bases de aprendizaje que se reciben desde la primera infancia y que permiten predecir la facilidad o la dificultad para aprender: mientras algunos cuentan con un potencial para expresarse, resolver problemas, pensar e imaginar, que les ha sido dado de forma natural, mediante el contacto con las palabras y los libros y la disponibilidad de los adultos para escucharlos y “contar con ellos”, otros parecen condenados, con escasas excepciones, a la repetición o al silencio, en tanto que carecen de los dispositivos esenciales para construir los mundos posibles del pensamiento y la imaginación.
Hoy está claro que el tiempo que se pierde para desarrollar libremente todas las posibilidades de lenguaje verbal y no verbal en la primera infancia es muy difícil de recuperar en momentos educativos posteriores, donde hay desafíos complejos como leer alfabéticamente, escribir y manejar complejos sistemas simbólicos, sin duda, enraizados en estas primeras experiencias.
La intervención propuesta pretende mejorar los conocimientos de las familias , por medio de la practica en cada una de ellas, esto permitirá mitigar un poco la perspectiva que se ha creado con las consecuencias de no saber qué pasa en el desarrollo de sus hijos


Marco teórico

La primera infancia comprende el periodo de vida que va desde la gestación hasta antes de los 6 años de edad.
Cuando se analizaron los documentos ministeriales para la orientación del trabajo pedagógico para los niños y niñas menores de 6 años, se encontró una constante: desde 1984, fecha en la que aparece por primera vez un currículo, se ha trabajado a partir de unos aspectos o componentes básicos del desarrollo. En esos años se mencionan como fundamentales, el perceptivo-motriz, el socio afectivo, el intelectual, el del lenguaje y el creativo. Algo similar se puede decir al revisar la mayoría de la literatura sobre educación de la primera infancia, en el que estos están, en general, presentes.
Grafico 2: Desarrollo de Funciones Básicas:

El lenguaje y los caminos de la cultura
Desde el comienzo de la vida se da una incesante conversación entre lenguaje, pensamiento y desarrollo emocional. El lenguaje forma la estructura cognitiva y emocional de los niños y niñas, pero también los avances cognitivos y emocionales transforman su lenguaje. Esto quiere decir que la psiquis del bebé se nutre de lenguaje y, a la vez, el lenguaje va nutriendo su psiquis, mediante un movimiento permanente en el cual los adultos juegan un papel fundamental.
Está demostrado que el lenguaje modifica la arquitectura cerebral y determina gran parte de las posibilidades de comunicación, desarrollo y aprendizaje, mucho antes de la aparición de las primeras palabras. Desde el punto de vista neurológico, hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de los estímulos verbales y no verbales brindados al bebé construyen su cerebro, y es igualmente cierto que la vida emocional tiene raíces en el vínculo afectivo con las personas más cercanas que envuelven al bebé entre múltiples lenguajes verbales y no verbales, que son básicos para la construcción de su subjetividad.
Bruner (1986) afirma que “….la interpretación y la negociación comienzan en el momento en que el niño y la niña entra en la escena humana y que, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, los niños y las niñas, más allá de dominar un código, están negociando procedimientos y significados; es decir, están aprendiendo los caminos de la cultura y los caminos de su lenguaje…”[2]
Desde este punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de comunicación, la lengua como el sistema de signos verbales compartido por la comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte de expresar la particularidad humana mediante el trabajo con las palabras, son esenciales en la educación inicial, pues ofrecen a los niños y niñas las bases para comunicarse, para expresar su singularidad, para conocerse y conocer a los demás, para aprender, para operar con símbolos y para tomar contacto con la experiencia estética.
Las investigaciones de Heckmann (2003) han demostrado que a los tres años existen grandes diferencias en vocabulario, fluidez verbal, estructuración de frases y posibilidades interpretativas y narrativas entre los niños y las niñas que han tenido experiencias comunicativas estimulantes y quienes no las han tenido, lo cual demuestra que el capital simbólico está mal repartido.[3]

Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia
Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos.
En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar. Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones.
Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Juliana, de tres años, al interpretar la imagen de un gato que se ve en un espejo en el que está reflejado un magnífico león puede argumentar que “el gato se ve como un león porque lo que ve es el rey de la selva y eso le gusta”. Quince días después, la niña sólo logra describir cada uno de los elementos de la imagen sin relacionarlos entre sí y responde: “es un gato, un león y un espejo”. Ella pasa de una comprensión explícita en la que verbalmente explica su interpretación, a otro momento, en el que su descripción de los personajes y de los elementos, muestra que el significado que da a la situación está completamente implícito y segmentado, en la medida que no relaciona los elementos entre sí.
Este ejemplo muestra que ante la misma tarea y en diferentes momentos, incluso en plazos cortos, la actividad de la misma niña presenta desempeños diferenciados. Inicialmente parece haber entendido la tarea y la resuelve, pero a continuación esa comprensión no es evidente, es decir, está implícita. En este último caso, el agente educativo puede suponer que la niña no ha entendido y que presenta un retroceso.
Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de manera lineal, es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión inferior a otro superior. El anterior ejemplo y las experiencias que continuamente tienen quienes trabajan a diario con los niños, llevan a aceptar que ellos presentan funcionamientos desiguales: un día parece que han entendido y aprendido (conocimiento explícito) y en las siguientes semanas han olvidado lo que antes sabían o comprendían (conocimiento implícito).
La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la caracterización de conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento está presente, se dice que los niños saben y cuando no es evidente, se dice que no saben.
Si se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir acerca de la comprensión de Juliana, en el ejemplo anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni lo otro, pues no es cierto que la niña no entienda, simplemente en un momento dado logra explicitar su comprensión y la expresa con claridad y en el otro momento, no la expresa porque su comprensión está implícita.
Al probar con otros ejemplos, para ver si esta reacción sólo se presenta ante el gato-león en el espejo, los resultados son los mismos: funcionamientos disparejos, desempeños desiguales y cambios repentinos, que oscilan entre diferentes formas de comprensión. Estos cambios entre conocimientos implícitos y explícitos, son una realidad que los agentes educativos encuentran diariamente en su trabajo.
Es posible que los psicólogos que estudian el desarrollo de los niños se hayan demorado mucho en encontrar y en entender estos funcionamientos irregulares y aparentemente erráticos del niño, pero ahora que están asombrados frente a estos hechos, empiezan a considerar como cosa del pasado, la secuencia rígida y monótona de las etapas como componente fundamental de las teorías clásicas del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teorías del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, que abandona la sucesión estable de las etapas.
Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que los funcionamientos reales y concretos de los niños pasan de estados de comprensión y resolución exitosos de problemas a estados que manifiestan desempeños inconclusos y segmentados. Esta realidad es algo que los agentes educativos encuentran en el día a día y constituye para ellos un dolor de cabeza: “ayer los niños parecían entender algo, pero hoy, cuando les pregunto lo mismo, no dan cuenta de nada”.
Esta evidencia muestra la necesidad de abandonar la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas y de avanzar hacia una descripción del funcionamiento intelectual como un espacio en el que conviven el conocimiento implícito y el explícito; un funcionamiento en el que se entremezclan conceptos, compitiendo entre sí y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a desaparece completamente.

Las Competencias en niños y niñas de la primera infancia.
Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan sorprendentes y complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o ‘haceres’ refinados, que en su conjunto, les permiten construir un ‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico.
Un ejemplo son los momentos de alimentación. El agente educativo puede observar que inicialmente el bebé sabe chupar el pezón de la madre apenas lo siente en la boca, pero no puede buscarlo. A las pocas semanas, cuando siente el pecho de la madre, sabe hacia dónde orientar su boca y agarra el pezón. La pregunta que surge es: ¿cómo se genera ese conocimiento nuevo que ahora permite al bebé orientar su búsqueda y chupar? La idea es que además de la interacción y contacto con la madre que lo alimenta, el bebé posee una capacidad general que le permite coordinar en un nuevo procedimiento dos acciones previamente no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar. Es así como pasa del ‘hacer’, o sea de chupar, a ‘saber hacer’, pues orienta su acción de chupar hacia el pecho de la madre. Más tarde, se observará que el bebé pone su mano sobre el pecho de la madre, ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, es decir controla como se alimenta, o sea ‘puede hacer‘, pues puede agarrar y alimentarse, cuando antes eran su madre u otro adulto quienes orientaban su acción de chupar.
En estas primeras coordinaciones las competencias de los bebés se pueden entender como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al inicio las competencias tienen la forma de un ‘hacer’, que posibilitan la adaptación –si no comen no sobreviven–, progresivamente avanzan a ‘saber hacer’, y después, a partir de la reorganización de los funcionamientos acumulados, su actividad se transforma en ‘poder hacer’.
Una vez los bebés han elaborado un procedimiento que les permite ‘poder comer’, pueden aplicar las acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos. Ahora dirigen hacia su boca todo lo que llega a sus manos. Se trata de otra de las posibilidades que brindan las competencias: la “movilización” del procedimiento a nuevos objetos, y en general la movilización de sus acciones coordinadas hacia nuevas realidades que antes no estaban presentes y que les abren nuevos caminos en su desarrollo, garantizando su autonomía.
La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los niños más posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo. Los conceptos de los niños y sus operaciones no son directamente observables, las competencias tampoco lo son. El estudio de éstas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones variadas. Es así como ciertos desempeños resultan indicadores de la existencia de una competencia dada, pero no son la competencia.

Objetivo general y específicos

5. Objetivo General:

·         Contribuir; con recursos teórico-técnicos provenientes de la psicología, a aportar elementos para el fortalecimiento en cuanto al cuidado y el aprendizaje de los niños y niñas desde la primera Infancia en la población objeto.

6. Objetivos Específicos:
·         Fortalecer el vinculo socio afectivo padre e hijo.
·         Entregar herramienta que puedan hacer participes a todos los miembros de las familias en cuanto al cuidado y enseñanza de hábitos en los niños y las niñas de la población.





Marco Lógico

JERARQUIA DE OBJETIVOS
INDICADOR
OBJETIVAMENTE VERIFICABLE
FUENTES DE VERIFICACION
SUPUESTOS
FIN

·  Madres de familia capacitadas en temas de aprendizaje de crianza en sus hijos.

·  Niños y niñas de 0 a 5 años participando activamente en el aprendizaje.


·  Estadísticas del DANE de niños y niñas que existen de o a 5 años en Colombia.
·  Base de datos SISBEN.
·  Informes originados de estadísticas ICBF.


La gran mayoría de las madres no se interesan por el aprendizaje adquirido.


PROPÓSITO

·  Vincular a los padres para que participen y fortalecer los vínculos.
·  Las buenas prácticas de cuidado mutuo y auto cuidado en los niños.

·  Estadísticas del DANE de niños y niñas que existen de o a 5 años en Colombia.

·  Base de datos SISBEN.

·  Informes originados de estadísticas ICBF.


La mayoría de los padres no les interesa participar en el proyecto.

La mayoría de las asistentes manifiestan ser madres solteras.


RESULTADOS

·         Practica de Pautas de crianza.
·         Cambio y mejora  de malos hábitos en los niños y niñas.
·         Ingreso de los niños y niñas al SIMAT


·  Sistema SIMAT
·  Visita domiciliaria.
·  Acompañamiento continúo.


La deserción escolar aumenta en las zonas menos vulnerables.

La economía no permite el desarrollo social y educativo en las familias.
ACCIONES
·         Realización de talleres a padres y madres participantes en el proyecto.
·         Gestión con entes encargados para lograrla ayuda necesaria.
·         Campañas de sensibilización.
·         Actividades lúdicas recreativas que permitan el sano esparcimiento en familia.
·         Definir  las necesidades principales para buscar soluciones.

·         Actas de asistencia
·         Registros fotográficos
·         Observadores


Las familias no participan activamente de las actividades.

Metodología

-           Detección de demandas y necesidades de los niñas y niños participantes.
-            
-           Establecimiento de prioridades respecto a los programas y actividades a desarrollar para conseguir la mejora de la calidad de vida de llas familias participantes.
-           Reuniones con las entes territoriales
-           Diseño de estrategias acorde a las necesidades encontradas.
-           Reuniones con los profesionales responsables de los Programa de Atención a la primera infancia para comprobar la marcha y el nivel de aceptación de las actividades.
-           Evaluación al inicio del Programa, realización de un análisis de necesidades con una muestra de usuarios de los municipios que participen, evaluación continuada durante el desarrollo de todo el proyecto evaluación final de los resultados obtenidos.
-           Realización de talleres que cuente con la participación de los núcleo familiares completos.
Recogida de opiniones y sugerencias procedentes de las familias respecto a las actividades programadas o ya desarrolladas

Población e informantes claves

Niños y niñas entre 0 y 5 años y sus familias.
El municipio de Gacheta tiene un equilibrio en la distribución por género, encontramos  un municipio con un 50% de mujeres y un 50% de hombres lo cual nos permite establecer indicadores de control social importantes como la natalidad, las enfermedades de prevalencia por géneros, la demanda laboral para ciertos oficios etc.

La población escolar entre 5 y 14 años  constituye el   17.63% (n = 1564 niños). Estos porcentajes indican que existe una proporción importante de la población joven en la cual en promedio de una de cada cinco   personas es menor de 15 años y con quienes resultaría valioso desarrollar programas de promoción y prevención relacionados con la detección temprana y la detección especifica, como son los programas especiales para los escolares.

También se considera una población religiosa y muy entregada a su iglesia, haciéndose participe de las celebraciones religiosas como son la semana santa y otras.
En este municipio se acostumbra a realizar basares, fiestas  de matrimonios, bautismos, primeras comuniones, confirmaciones entre otros para resaltar esas celebraciones importantes



Técnicas e Instrumentos

Para la recogida de información se han utilizado técnicas cualitativas y cuantitativas.
Entrevista
Encuesta: Un cuestionario dirigido a familiares de los niños y niñas participantes.
Análisis de fuentes documentales
Relatos comunicativos de vida cotidiana
Grupos de discusión comunicativos

Referencias Bibliográficas
Van der Verlee Williams, Linda.- 1986. Pensar con todo el cerebro.- Edit. Roca, Barcelona.

Villarini, A. y otros.- 1992 Principios para la integración del currículo. Edit. Dpto. de Educación ELA. Pto. Rico,.

Villarini, Angel.- 1996.Manual para la elaboración del currículo orientado al desarrollo humano integral. Bib. Del Pensamiento Crítico. OFDP, Puerto Rico





[1] http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/112/cd/m6/index.html
[2] Bruner (1986)
[3] Heckmann (2003)




















































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