Diseño de Proyectos Sociales código 301501
MARÍA ANGÉLICA HIDALGO CHALA
YULIANA Y ESENIA DELGADO
Formar a las familias sobre la importancia en el cuidado y la educación en los niños y niñas de los diferentes municipios de Colombia durante la primera Infancia.
Lugar de ejecución del
proyecto
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La población de los
diferentes municipios de Colombia
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Beneficiarios del proyecto
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Niños
y niñas entre 3 y 5 años, que hacen parte de la institución COLSUBSIDIO, en
el municipio de Gachetá y sus grupos familiares.
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Línea de investigación
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Teniendo en cuenta la línea de investigación
planteada por la universidad: “Psicología y construcción de
subjetividades”, cuyo objetivo
es:
Abordar las dinámicas de la subjetividad de los
diversos actores desde una perspectiva bio-psico-social y cultural,
contribuyendo al desarrollo de la disciplina y a la construcción de
conocimiento, desde una mirada pluralista e interdisciplinar que aporte al
desarrollo de los individuos y las comunidades, en los escenarios educativo,
comunitario y de derechos desde los contextos local y global., el siguiente
proyecto se trabajara bajo la sub líneas de.
Construcción de subjetividades en el contexto
familiar
Construcción de subjetividades en el contexto
educativo
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Resumen
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El siguiente proyecto tiene como fin de contribuir; con
recursos teórico-técnicos provenientes de la psicología, a aportar elementos
para el fortalecimiento en cuanto al cuidado y el aprendizaje de los niños y
niñas desde la primera Infancia en la población objeto, a partir del contexto
educativo en los niños y niñas y en el contexto familiar.
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Planteamiento del Problema
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No cabe duda que el país, ha incrementado el
reconocimiento a la importancia de la primera infancia como un ciclo vital,
donde se sientan las bases para el desarrollo posterior del individuo en el
que se complejizan sus capacidades, habilidades y potencialidades.
La escuela tiene una importante influencia en la
elección profesional, es decir, en ella el alumnado ha de tener la
posibilidad de descubrir sus capacidades e intereses, así como el tipo de
actividad que le permite que éstas se pongan en marcha y se concreten en una
labor. Pero, al mismo tiempo, la escuela no es ajena al resto de
circunstancias que ayudan a componer cada proyecto de vida. En ella el
alumnado puede encontrar modelos de convivencia y, en general, formas
diversas de ser mujer y de ser hombre que se presentan a través de los
materiales que recibe, de las historias que le contamos o de la práctica
docente que perciben en cada maestro y en cada maestra que le dan clase.[1]
El desconocimiento desde pequeños de la importancia
de tener presente el querer estudiar y poder ejercer una profesión cuando los
niños crezcan.
Los padres también hacen parte importante del
desarrollo y formación de los niños y niñas.
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Justificación
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Uno de los mayores problemas educativos en
Colombia es esa inequidad en las bases de aprendizaje que se reciben desde la
primera infancia y que permiten predecir la facilidad o la dificultad para
aprender: mientras algunos cuentan con un potencial para expresarse, resolver
problemas, pensar e imaginar, que les ha sido dado de forma natural, mediante
el contacto con las palabras y los libros y la disponibilidad de los adultos
para escucharlos y “contar con ellos”, otros parecen condenados, con escasas
excepciones, a la repetición o al silencio, en tanto que carecen de los
dispositivos esenciales para construir los mundos posibles del pensamiento y
la imaginación.
Hoy está claro que el tiempo que se pierde para
desarrollar libremente todas las posibilidades de lenguaje verbal y no verbal
en la primera infancia es muy difícil de recuperar en momentos educativos
posteriores, donde hay desafíos complejos como leer alfabéticamente, escribir
y manejar complejos sistemas simbólicos, sin duda, enraizados en estas
primeras experiencias.
La intervención propuesta pretende mejorar los
conocimientos de las familias , por medio de la practica en cada una de
ellas, esto permitirá mitigar un poco la perspectiva que se ha creado con las
consecuencias de no saber qué pasa en el desarrollo de sus hijos
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Marco teórico
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La
primera infancia comprende el periodo de vida que va desde la gestación hasta
antes de los 6 años de edad.
Cuando
se analizaron los documentos ministeriales para la orientación del trabajo pedagógico
para los niños y niñas menores de 6 años, se encontró una constante: desde
1984, fecha en la que aparece por primera vez un currículo, se ha trabajado a
partir de unos aspectos o componentes básicos del desarrollo. En esos años se
mencionan como fundamentales, el perceptivo-motriz, el socio afectivo, el
intelectual, el del lenguaje y el creativo. Algo similar se puede decir al
revisar la mayoría de la literatura sobre educación de la primera infancia,
en el que estos están, en general, presentes.
 Grafico 2: Desarrollo de Funciones Básicas:
El
lenguaje y los caminos de la cultura
Desde
el comienzo de la vida se da una incesante conversación entre lenguaje,
pensamiento y desarrollo emocional. El lenguaje forma la estructura cognitiva
y emocional de los niños y niñas, pero también los avances cognitivos y
emocionales transforman su lenguaje. Esto quiere decir que la psiquis del
bebé se nutre de lenguaje y, a la vez, el lenguaje va nutriendo su psiquis,
mediante un movimiento permanente en el cual los adultos juegan un papel
fundamental.
Está
demostrado que el lenguaje modifica la arquitectura cerebral y determina gran
parte de las posibilidades de comunicación, desarrollo y aprendizaje, mucho
antes de la aparición de las primeras palabras. Desde el punto de vista
neurológico, hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de los
estímulos verbales y no verbales brindados al bebé construyen su cerebro, y
es igualmente cierto que la vida emocional tiene raíces en el vínculo
afectivo con las personas más cercanas que envuelven al bebé entre múltiples
lenguajes verbales y no verbales, que son básicos para la construcción de su
subjetividad.
Bruner
(1986) afirma que “….la interpretación
y la negociación comienzan en el momento en que el niño y la niña entra en la
escena humana y que, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, los
niños y las niñas, más allá de dominar un código, están negociando
procedimientos y significados; es decir, están aprendiendo los caminos de la
cultura y los caminos de su lenguaje…”[2]
Desde
este punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de
comunicación, la lengua como el sistema de signos verbales compartido por la
comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte de expresar la
particularidad humana mediante el trabajo con las palabras, son esenciales en
la educación inicial, pues ofrecen a los niños y niñas las bases para
comunicarse, para expresar su singularidad, para conocerse y conocer a los
demás, para aprender, para operar con símbolos y para tomar contacto con la
experiencia estética.
Las
investigaciones de Heckmann (2003) han demostrado que a los tres años existen
grandes diferencias en vocabulario, fluidez verbal, estructuración de frases
y posibilidades interpretativas y narrativas entre los niños y las niñas que
han tenido experiencias comunicativas estimulantes y quienes no las han
tenido, lo cual demuestra que el capital simbólico está mal repartido.[3]
Desarrollo
infantil y competencias en la Primera Infancia
Tres
aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el
desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un
proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento
irregular de avances y retrocesos.
En
segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es
decir, no inicia desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener
una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar.
Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se
propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones.
Un
ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Juliana, de tres años, al
interpretar la imagen de un gato que se ve en un espejo en el que está
reflejado un magnífico león puede argumentar que “el gato se ve como un león
porque lo que ve es el rey de la selva y eso le gusta”. Quince días después,
la niña sólo logra describir cada uno de los elementos de la imagen sin
relacionarlos entre sí y responde: “es un gato, un león y un espejo”. Ella
pasa de una comprensión explícita en la que verbalmente explica su
interpretación, a otro momento, en el que su descripción de los personajes y
de los elementos, muestra que el significado que da a la situación está
completamente implícito y segmentado, en la medida que no relaciona los
elementos entre sí.
Este
ejemplo muestra que ante la misma tarea y en diferentes momentos, incluso en
plazos cortos, la actividad de la misma niña presenta desempeños
diferenciados. Inicialmente parece haber entendido la tarea y la resuelve,
pero a continuación esa comprensión no es evidente, es decir, está implícita.
En este último caso, el agente educativo puede suponer que la niña no ha
entendido y que presenta un retroceso.
Parece
que el funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de
manera lineal, es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión
inferior a otro superior. El anterior ejemplo y las experiencias que
continuamente tienen quienes trabajan a diario con los niños, llevan a
aceptar que ellos presentan funcionamientos desiguales: un día parece que han
entendido y aprendido (conocimiento explícito) y en las siguientes semanas
han olvidado lo que antes sabían o comprendían (conocimiento implícito).
La
diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que
la caracterización de conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento
está presente, se dice que los niños saben y cuando no es evidente, se dice
que no saben.
Si
se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir acerca de la comprensión de
Juliana, en el ejemplo anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni lo
otro, pues no es cierto que la niña no entienda, simplemente en un momento
dado logra explicitar su comprensión y la expresa con claridad y en el otro
momento, no la expresa porque su comprensión está implícita.
Al
probar con otros ejemplos, para ver si esta reacción sólo se presenta ante el
gato-león en el espejo, los resultados son los mismos: funcionamientos
disparejos, desempeños desiguales y cambios repentinos, que oscilan entre
diferentes formas de comprensión. Estos cambios entre conocimientos
implícitos y explícitos, son una realidad que los agentes educativos
encuentran diariamente en su trabajo.
Es
posible que los psicólogos que estudian el desarrollo de los niños se hayan
demorado mucho en encontrar y en entender estos funcionamientos irregulares y
aparentemente erráticos del niño, pero ahora que están asombrados frente a
estos hechos, empiezan a considerar como cosa del pasado, la secuencia rígida
y monótona de las etapas como componente fundamental de las teorías clásicas
del desarrollo. Ahora, la nueva cara de las teorías del desarrollo muestra un
funcionamiento desigual, que abandona la sucesión estable de las etapas.
Ante
estas tesis, resulta conveniente insistir en que los funcionamientos reales y
concretos de los niños pasan de estados de comprensión y resolución exitosos
de problemas a estados que manifiestan desempeños inconclusos y segmentados.
Esta realidad es algo que los agentes educativos encuentran en el día a día y
constituye para ellos un dolor de cabeza: “ayer los niños parecían entender
algo, pero hoy, cuando les pregunto lo mismo, no dan cuenta de nada”.
Esta
evidencia muestra la necesidad de abandonar la comprensión del desarrollo
como una sucesión estable de etapas y de avanzar hacia una descripción del
funcionamiento intelectual como un espacio en el que conviven el conocimiento
implícito y el explícito; un funcionamiento en el que se entremezclan
conceptos, compitiendo entre sí y donde emergen nuevos y viejos
funcionamientos que se resisten a desaparece completamente.
Las
Competencias en niños y niñas de la primera infancia.
Desde
su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos,
cognitivos y sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan
sorprendentes y complejos por su eficacia. Éstos dan cuenta de la existencia
de una capacidad general que se concreta en el ejercicio de procedimientos o
‘haceres’ refinados, que en su conjunto, les permiten construir un ‘saber
hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ cada vez más sofisticado y específico.
Un
ejemplo son los momentos de alimentación. El agente educativo puede observar
que inicialmente el bebé sabe chupar el pezón de la madre apenas lo siente en
la boca, pero no puede buscarlo. A las pocas semanas, cuando siente el pecho
de la madre, sabe hacia dónde orientar su boca y agarra el pezón. La pregunta
que surge es: ¿cómo se genera ese conocimiento nuevo que ahora permite al
bebé orientar su búsqueda y chupar? La idea es que además de la interacción y
contacto con la madre que lo alimenta, el bebé posee una capacidad general
que le permite coordinar en un nuevo procedimiento dos acciones previamente
no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar. Es así como
pasa del ‘hacer’, o sea de chupar, a ‘saber hacer’, pues orienta su acción de
chupar hacia el pecho de la madre. Más tarde, se observará que el bebé pone
su mano sobre el pecho de la madre, ahora agarra el pecho que le permite
alimentarse, es decir controla como se alimenta, o sea ‘puede hacer‘, pues
puede agarrar y alimentarse, cuando antes eran su madre u otro adulto quienes
orientaban su acción de chupar.
En
estas primeras coordinaciones las competencias de los bebés se pueden
entender como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al inicio las
competencias tienen la forma de un ‘hacer’, que posibilitan la adaptación –si
no comen no sobreviven–, progresivamente avanzan a ‘saber hacer’, y después,
a partir de la reorganización de los funcionamientos acumulados, su actividad
se transforma en ‘poder hacer’.
Una
vez los bebés han elaborado un procedimiento que les permite ‘poder comer’,
pueden aplicar las acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos.
Ahora dirigen hacia su boca todo lo que llega a sus manos. Se trata de otra
de las posibilidades que brindan las competencias: la “movilización” del
procedimiento a nuevos objetos, y en general la movilización de sus acciones
coordinadas hacia nuevas realidades que antes no estaban presentes y que les
abren nuevos caminos en su desarrollo, garantizando su autonomía.
La
competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que
surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter
flexible le brinda a los niños más posibilidades de ‘poder hacer’ y de un
desarrollo autónomo. Los conceptos de los niños y sus operaciones no son
directamente observables, las competencias tampoco lo son. El estudio de
éstas requiere observar sus desempeños y actividades ante situaciones
variadas. Es así como ciertos desempeños resultan indicadores de la
existencia de una competencia dada, pero no son la competencia.
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Objetivo general y específicos
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5.
Objetivo General:
·
Contribuir; con recursos teórico-técnicos
provenientes de la psicología, a aportar elementos para el fortalecimiento en
cuanto al cuidado y el aprendizaje de los niños y niñas desde la primera
Infancia en la población objeto.
6. Objetivos Específicos:
·
Fortalecer el vinculo
socio afectivo padre e hijo.
·
Entregar herramienta que
puedan hacer participes a todos los miembros de las familias en cuanto al
cuidado y enseñanza de hábitos en los niños y las niñas de la población.
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Marco Lógico
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Metodología
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Detección de demandas y
necesidades de los niñas y niños participantes.
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-
Establecimiento de
prioridades respecto a los programas y actividades a desarrollar para
conseguir la mejora de la calidad de vida de llas familias participantes.
-
Reuniones con las entes
territoriales
-
Diseño de estrategias acorde
a las necesidades encontradas.
-
Reuniones con los
profesionales responsables de los Programa de Atención a la primera infancia
para comprobar la marcha y el nivel de aceptación de las actividades.
-
Evaluación al inicio
del Programa, realización de un análisis de necesidades con una muestra de
usuarios de los municipios que participen, evaluación continuada durante el
desarrollo de todo el proyecto evaluación final de los resultados obtenidos.
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Realización de talleres
que cuente con la participación de los núcleo familiares completos.
Recogida de
opiniones y sugerencias procedentes de las familias respecto a las
actividades programadas o ya desarrolladas
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Población e informantes claves
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Niños
y niñas entre 0 y 5 años y sus familias.
El
municipio de Gacheta tiene un equilibrio en la distribución por género,
encontramos un municipio con un 50% de mujeres y un 50% de hombres lo
cual nos permite establecer indicadores de control social importantes como la
natalidad, las enfermedades de prevalencia por géneros, la demanda laboral
para ciertos oficios etc.
La
población escolar entre 5 y 14 años constituye el 17.63% (n
= 1564 niños). Estos porcentajes indican que existe una proporción importante
de la población joven en la cual en promedio de una de cada cinco
personas es menor de 15 años y con quienes resultaría valioso desarrollar
programas de promoción y prevención relacionados con la detección temprana y
la detección especifica, como son los programas especiales para los
escolares.
También
se considera una población religiosa y muy entregada a su iglesia, haciéndose
participe de las celebraciones religiosas como son la semana santa y otras.
En
este municipio se acostumbra a realizar basares, fiestas de matrimonios, bautismos, primeras
comuniones, confirmaciones entre otros para resaltar esas celebraciones
importantes
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Técnicas e Instrumentos
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Para la recogida de
información se han utilizado técnicas cualitativas y cuantitativas.
Entrevista
Encuesta: Un cuestionario
dirigido a familiares de los niños y niñas participantes.
Análisis de fuentes
documentales
Relatos comunicativos de
vida cotidiana
Grupos de discusión comunicativos
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Referencias Bibliográficas
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Van der Verlee Williams, Linda.- 1986. Pensar con
todo el cerebro.- Edit. Roca, Barcelona.
Villarini, A. y otros.- 1992 Principios para la
integración del currículo. Edit. Dpto. de Educación ELA. Pto. Rico,.
Villarini, Angel.- 1996.Manual para la elaboración
del currículo orientado al desarrollo humano integral. Bib. Del Pensamiento
Crítico. OFDP, Puerto Rico
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